Sexta, 05 Abril 2019 16:52

 

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O Espaço Aberto é um canal disponibilizado pelo sindicato
para que os docentes manifestem suas posições pessoais, por meio de artigos de opinião.
Os textos publicados nessa seção, portanto, não são análises da Adufmat-Ssind.
 
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Paulo Wescley M. Pinheiro

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TCC

 

Um mês

Sem versos

E alegria

 

Sentia o peso

Do medo

Monotonia

Enquanto ela

Sozinha

Se repetia:

 

Mono

Mono

Mono

Grafia

 

2.1. O ser estudante na Cátedra de areia

 

Se é verdade que o processo de adoecimento mental na universidade é democrático quanto ao seu arrebatamento em todos os setores da comunidade acadêmica, é também evidente que seu processo ganha contornos expressivos para os/as estudantes. No campo da imediaticidade um vínculo ardiloso se produz na condição discente, posto que há uma relação de autoridade entre ele/a e o/a professor/a. É incontestável que quando essa relação acontece de forma abusiva o processo de sofrimento recai de forma agressiva sobre os/as estudantes.

A particularidade discente - os usuários da política de educação - razão fundamental da esfera do ensino, se constitui desde o fato que esta é uma categoria constituída por um conjunto diverso, hegemonicamente formada por jovens e que tem diferenças importantes quanto aos professores e técnicos-administrativos.

Embora muitos discentes sejam da classe trabalhadora, eles não estão no seu espaço de trabalho quando estão na Academia. A maioria acessa a instituição com uma perspectiva para o futuro profissional e tem na universidade experiências muito distintas daquelas que vivenciaram em outros planos de sua vida como a família ou a escola. Nesse sentido, a universidade é um espaço de descobertas, expectativas e frustrações.

Além disso, a pluralidade dessa categoria tem recortes de classe, gênero/sexo, raça/etnia, orientação sexual e origem regional que demarcam particularidades e sua ampliação ou redução entre as alternativas, limites e possibilidades no acesso e manutenção dentro do ensino superior.

O atravessamento dessas questões impõem determinações durante toda a vida desses sujeitos, expressam abismos sociais, desigualdades e discriminações naturalizadas e demarcam o não-lugar que é a universidade para alguns setores. A falta de identidade teórica, a ausência de uma estrutura para permanência e os processos estruturais da instituição são os elementos mais graves desse processo que se apresentam imediatamente.

Os processos de frustrações se multiplicam e a universidade idealizada fica distante a cada nova experiência. O conjunto de dificuldades dentro e fora da instituição, o processo de crise de sociabilidade afirmando as relações de estranhamento, o fortalecimento do autoritarismo no cotidiano e a crise de perspectiva com as dificuldades do mercado de trabalho se expressam como questões importantes. A proletarização do trabalho no ensino superior e o desenvolvimento de um exército intelectual de reserva vai impulsionando relações hostis entre alunos/as e professores/as, constituindo o desmanche do castelo de areia dos sonhos construídos ao longo da infância e da adolescência diante do acesso à universidade.

A experiência discente na universidade é transitória, portanto, até certa medida, fluida. Quando não há um movimento coletivo forte as questões circunstanciais não são analisadas como um processo historicamente construído. As perdas e os ganhos materializados no cotidiano não são percebidos como uma construção de lutas, disputas e resistências dos sujeitos que passaram pela universidades e daqueles que permanecem trabalhando nela. Isso tanto abstrai os problemas e contradições existentes, quanto os colocam dentro de um patamar singularizado.

As dificuldades institucionais são muitas e reverberam na vida do discente. De estudantes trabalhadores/as que não tem tempo para estudar, diante da carga horária de trabalho, e nem cultura de leitura, diante de um processo formativo precarizado, passando, por exemplo, pela particularidade das mulheres, imbuídas das jornadas contínuas de trabalho, inclusive, o doméstico, da responsabilização do cuidado da família e da falta de segurança frente aos frequentes casos de assédios e outras formas de violência.

Com a parcela de discentes oriundos das camadas médias e das elites as questões problemáticas também aparecem. Majoritariamente educados numa estrutura acrítica, de naturalização de privilégios, formados num processo de decadência ideológica, com suas camadas sociais hegemonicamente cultivando o desdém com os processos democráticos, os jovens chegam demonstrando incapacidade de lidar com pressão e frustrações.

Nesse fenômeno vamos consubstanciando um conjunto diverso de discentes que expressam contradições, divergências e antagonismos sociais muito mais amplos que a própria universidade. Se existe uma real proliferação do adoecimento mental ela vem acompanhada também pela banalização do diagnóstico, pela romantização do sofrimento e pela espetacularização da condição dos sujeitos. O espraiamento de uma visão epidêmica do uso de remédios perpassa as diferentes classes sociais na tentativa de disciplinamento diante de uma lógica de sociabilidade cada vez mais perversa.

Vários são os exemplos desse processo, o uso abusivo de ritalina e avalanche de diagnósticos de deficit de atenção é emblemático. Das campanhas de sensibilização diante das taxas de depressão e suicídio ao processo de rebaixamento do adoecimento a qualquer forma de sofrimento, além da medicalização como método principal para lidar com condições da realidade, o esfacelamento do rigor e da ética diante do tema saúde mental é reafirmado. O afrouxamento do debate encobre determinações importantes do aprofundamento do fenômeno. Afinal, quando tudo é adoecimento, nada é.

A potencialização de uma sociabilidade marcada pelo consumismo, individualismo, fatalismo histórico e hedonismo constitui formações subjetivas cindidas, relações superficiais e perda de referência coletivas. O processo educacional bancário, tecnicista e voltado para uma lógica do mercado vai formando sujeitos que passam pela infância e juventude construindo um desprezo pela discussão teórica, tratando o conhecimento científico como algo trivial e sem desenvolver maturidade e capacidade emocional para o rigor acadêmico e as intempéries da produção do conhecimento em nível de excelência.

Neste sentido, é tão verdade que temos desenvolvido uma geração que não consegue se inserir em processos fundamentais para a vida adulta, que tem aprofundado diversas formas de adoecimento e sofrimento mental, como também é perceptível que a universidade tem sido um lugar que potencializa esse sofrimento. O/a professor/a, assalariado/a, também adoecido/a, mas inegavelmente responsável pelo processo pedagógico tem seu trabalho questionado diante desse processo.

A hostilidade diante do trabalho docente surge quase como padrão numa era onde a velocidade das redes cibernéticas se efetivam, quando a forma se sobrepõe ao conteúdo, onde a ideologia ultraliberal e pós-moderna desenvolve sujeitos que acreditam na imposição do sucesso a qualquer preço e com menor esforço, além da arrogância diante do outro. A insatisfação diante de qualquer aula, método de avaliação, conteúdos e espaços não é algo raro. Na sociedade do espetáculo nada é suficientemente bom para chamar atenção.

Se entre professores/as temos uma parcela importante reproduzindo posturas problemáticas em sala de aula, entre o corpo estudantil tem crescido também o conservadorismo, o imediatismo, o pragmatismo e uma concepção de espectador passivo, com a necessidade de ser impressionado, com profunda impaciência diante da celeridade que questões complexas necessitam.

Ao mesmo tempo que há justas críticas aos formatos punitivistas e ultrapassados que ainda se sustentam na universidade, existe também um apagamento da subjetividade do professor. Visto como parte da engrenagem da máquina, ele é um sujeito sem história particular. Ao docente é negado horário de descanso, espaço para viver seus problemas pessoais, particularidades e possibilidade de estudo e aprendizado.

A reclamação do autoritarismo dos professores é tão certeira quanto a pressão diante dos mesmos, a burocratização, o desrespeito e a banalização de sua prática e esforço. Relações adoecedoras se estabelecem de ambos os lados. Na lógica da alienação, estudantes tendem a apagar a característica do/da docente como um/a trabalhador/a e o transformam numa ferramenta. Para parte considerável da categoria docente, afeita à quimera pseudo-elitista de sua condição, isso fermenta uma deturpação da relação, metamorfoseando o/a professor/a como um obstáculo a ser ultrapassado em busca do objetivo fundamental: o diploma.

Professores/as conservadores/as ou outros/as tantos/as, apenas desacreditados/as e descrentes com o processo educativo, vão reproduzindo uma lógica que se distancia de uma educação com inspiração emancipatória e, ao invés disso, continuam a reproduzir os abismos diante de seus/suas alunas.

Num processo mútuo de ataques onde não há culpados todos são cúmplices. Com a Torre de Babel estabelecida nas cátedras, docentes e discentes reproduzem a falsa consciência de sujeitos antagônicos, como se fossem alegorias das classes sociais fundamentais do nosso sistema social. A questão é que não são. Embora estejam em posições diferentes, ainda que haja uma relação inerente de poder e autoridade, numa constituição de um processo educativo emancipatório essa característica não seria central.

Pensar o adoecimento mental na universidade é mais que refletir sobre as manifestações imediatas, as constituições fisiológicas, a descrição daquilo que os sujeitos tomam como hábito no dia-dia. Sublinhar os formatos de sofrimento mental das diferentes categorias pode nos ajudar a, ao invés de procurar culpados, colocarmos o dedo na ferida e quebrarmos a lógica que nos adoece, buscando medidas particulares, como a responsabilidade institucional da universidade, mas refletindo para chegar na necessária e urgente crítica que vá a raiz desse processo.

A imposição de uma forma de produzir e socializar conhecimento, além de reproduzir um modo de administrar e gerenciar a instituição com determinações da conservação da hegemonia de uma sociedade centrada na exploração e na opressão sucumbe sujeitos dentro da instituição à impossibilidades de uma vivência com qualidade e experiências humanizadas.

Ser estudante negro/a numa universidade onde - como em toda a sociedade - o racismo estrutural impera, é adoecedor. Onde manifestações racistas são naturalizadas desde traslado de ida e a volta da faculdade todos os dias até nos exemplos utilizados em sala de aula, suportar espaço é um desafio constante. É adoecedor ser estudante e mulher numa universidade onde ainda se reproduz práticas de subjugação feminina, assédio moral e sexual, onde o processo de maternagem é desconsiderado e tantas outras formas de expressão do machismo persistem no campo científico. O/a jovem que precisa sair de sua cidade, morar em outro lugar, trabalhar o dia todo, ir para aula, estudar no “tempo livre” e lidar com todo esse processo de forma solitária também vive uma universidade adoecedora.

É adoecedor, ainda, ter que lidar com a necessária perspectiva de excelência da universidade, com as exigências de compromisso, qualidade e carga de leitura para uma geração que não foi acostumada a ler, interpretar, produzir, realizar, construir argumentos para além do senso comum. Se sabemos que rebaixar a qualidade não deve ser a opção, qual alternativa podemos pensar?

São esses/as estudantes que estão na universidade, são muitos deles/as que não conseguem permanecer, são tantos/as outros/as que não conseguem acessá-la. Encarar a realidade ou continuar a negá-la  é uma escolha institucional e de projeto profissional que revela como nos posicionamos para além dos discursos. Não se trata de isentar os diferentes sujeitos de suas responsabilidades individuais e do reforço de muitos diante desse fenômeno. Recair em explicações individualizantes não somente não resolve a questão como reafirma a lógica conservadora e as práticas focalizadas.

Não há como delimitar uma causa única para a potencialização do sofrimento mental dos/das discentes. Questões estruturais, relações familiares, vida escolar, desterritorialização, mudanças geracionais, ritmo de vida, questões sócio-econômicas, todos os elementos se intercruzam no processo de construção de limites e possibilidades, no fortalecimento ou fragilização emocional e no processo de sofrimento mental intenso. Se as questões são multiformes é necessário que diferentes sujeitos estejam implicados nisso, a universidade como instituição e nós docentes na esfera que nos cabe: o âmbito didático e pedagógico.

Se professores/as também são desumanizados é preciso não fechar os olhos para a lógica que reproduzimos e pensarmos o que podemos fazer diante de um cotidiano de trabalho tão desafiador. O moralismo e o conservadorismo não são saídas. Frente a nossa desvalorização, o que temos feito? Para que serve o conhecimento que produzimos? Como estamos lidando com o adoecimento dos nossos/as alunos/as? Como estamos lidando como o nosso próprio adoecimento? Que tipo de relações estamos construindo, inclusive, com os nossos/as colegas de trabalho?

Diante de tantas questões precisamos também pensar sobre nossa responsabilidade e como temos tratado os elementos que nos chegam com a desconstrução do nosso espaço de trabalho e das nossas relações prosaicas. 

 

*A primeira parte dessa reflexão se encontra no Espaço Aberto n.41/2019

 

 
 
 
 
Quinta, 04 Abril 2019 17:59

 

O decreto 9.741, publicado na sexta-feira (29) em edição extra do Diário Oficial da União, contingenciou R$ 29,582 bilhões do Orçamento Federal de 2019. Com isso, a Educação perdeu R$ 5,839 bilhões, cerca de 25% do previsto. Somados os cortes, as pastas da Educação, Saúde e Cidadania tiveram R$ 7,5 bilhões de verbas congeladas.

Cortes são reflexo da EC 95 e atingem diretamente as políticas públicas

Originalmente, Lei Orçamentária Anual (LOA) deste ano garantia R$ 23,699 bilhões de verbas discricionárias para a Educação. Com o corte, os recursos disponíveis para gastos com custeio e investimentos em Educação caíram para R$ 17,793 bilhões. As despesas discricionárias englobam desde os investimentos em universidades federais até compra de insumos básicos para o funcionamento dos serviços públicos.

Depois da Educação, que sofreu o maior corte, os mais prejudicados foram os ministérios da Defesa e da Infraestrutura. As pastas tiveram cortes de R$ 5,107 bilhões e R$ 4,302 bilhões, respectivamente. A única que não sofreu com a medida foi a Vice-Presidência.

Outros cortes bilionários também atingiram os ministérios do Desenvolvimento Regional (R$2,982 bilhões), Ciência e Tecnologia (R$ 2,132 bilhões) e Cidadania (R$ 1,050 bilhão). Embora em valores absolutos os cortes sejam menores, em termos percentuais, a pasta da Cidadania, por exemplo, perdeu 24,5% do previsto para 2019. Esse ministério abarca os antigos ministérios do Desenvolvimento Social, dos Esportes e da Cultura.

Já o Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações (MCTIC) perdeu 42,27% das despesas de investimento previstas. Com o bloqueio de R$ 2,158 bilhões do valor definido na LOA (R$ 5.105 bi), o MCTIC ficará com apenas R$ 2,947 bilhões.

Assim como a Educação, o MCTIC já estava com o orçamento extremamente reduzido em 2019, devido aos sucessivos cortes dos últimos anos. O cenário pode inviabilizar programas de bolsas e fomento de pesquisas, além de aprofundar as condições de trabalho e ensino nas instituições de ensino e pesquisa federais.

O decreto bloqueou também de R$ 2,95 bilhões das emendas parlamentares. Ou seja, os recursos que deputados e senadores indicam para investimento em obras e serviços nos estados e municípios. Foram cortados R$ 1,965 bilhão em emendas parlamentares individuais e R$ 991 milhões em emendas de bancada.

Com o bloqueio orçamentário, o limite dos gastos discricionários (não obrigatórios) caiu para R$ 90 bilhões neste ano. Segundo levantamento do G1, a verba para custeio e investimentos será a menor desde 2008, quando começou a série histórica do Tesouro Nacional.

Segundo levantamento do G1, a verba para custeio e investimentos será a menor desde 2008. Fonte: G1/Tesouro Nacional

Impacto do Teto dos Gastos
Antonio Gonçalves, presidente do ANDES-SN, aponta que esse novo corte no Orçamento da União, em especial nos recursos das políticas sociais, é um reflexo da Emenda Constitucional 95. E também um aprofundamento da política de desmonte do Estado, que vem sendo intensificada pelo governo Bolsonaro. Segundo ele, a medida pode comprometer profundamente a prestação de serviços públicos para a população. Isso permitirá também a intensificação do processo de mercantilização e privatização da Sáude, Educação e Ciência e Tecnologia, por exemplo.

“Está se concretizando o que nós já prevíamos. Com a limitação imposta pelo Teto dos Gastos, a EC 95, os poucos recursos para investimento que sobram no orçamento são contingenciados para garantir a política de juros e remuneração da dívida pública. Isso é muito perverso”, denuncia.

Para Gonçalves, o caminho é derrotar a EC 95 e garantir recursos para as políticas públicas sociais. “Para quem tinha alguma dúvida, está aí a concretização da política econômica em decorrência da EC 95. Cabe perguntar para onde vão os recursos contingenciados? Certamente, ao avaliarmos a execução orçamentária, veremos esses recursos todos sendo drenados para o sistema da dívida pública”, alerta.

“Nós, como Sindicato Nacional, denunciamos mais esse ataque às políticas sociais, em especial à política de Educação. Envidaremos esforços para derrotar a EC 95 que, em certa medida, é a origem de todos esses cortes que têm ocorrido, reiteradamente, no orçamento público”, conclui.

Corte inviabiliza Ciência

A Andifes, SBPC, ABC, Confap, Consecti e Fórum Nacional de Secretários Municipais da Área de Ciência e Tecnologia enviaram uma carta a autoridades do Executivo e Legislativo. No documento, alertam que o contingenciamento nas despesas de investimento do MCTIC inviabiliza o desenvolvimento científico e tecnológico do país.

“As novas restrições orçamentárias atingem a integridade do programa de bolsas, fonte da formação de novos pesquisadores desde a criação do CNPQ”, afirmam.

Fonte: Andes-SN (com informações da Agência Câmara, Andifes e G1)

 

 
Quinta, 04 Abril 2019 17:53

 

Até hoje, o projeto de educação pensado durante o governo ditatorial serve como base para proposta de desmonte da Educação Pública no país

Há 55 anos, em 1 de abril de 1964, iniciava-se um período sombrio e sangrento da história do Brasil. Militares e civis, articulados com o poder econômico internacional, organizaram um golpe. Tiraram o presidente eleito João Goulart do poder e iniciando uma ditadura que duraria 25 anos. Durante a ditadura empresarial-militar, milhares de pessoas foram privadas de direitos, perseguidas, presas, torturadas e assassinadas. Uma história que precisa ser sempre lembrada para nunca mais aconteça.

Campus da USP ocupado pelo exército. Foto: Divulgação

Oficialmente, o regime assassinou 434 não indígenas e 8.350 indígenas, segundo o relatório final da Comissão Nacional da Verdade. No entanto, há razões para pensar que esse número seja bem maior.

Dos 434 mortos e desaparecidos, 106 eram estudantes universitários, 12 docentes e 1 técnico-administrativo, conforme o levantamento do professor de História Política, Milton Pinheiro, da Universidade do Estado da Bahia (Uneb). Pinheiro foi um dos coordenadores da Comissão da Verdade do ANDES-SN.

Durante a ditadura, dentro de universidades, foram instalados sistemas de vigilância e espionagem contra docentes, estudantes e técnico-administrativos. Essa vigilância resultou em prisões, mortes, desaparecimentos, privação de trabalho, proibição de matrículas e interrupção de pesquisas acadêmicas.

Um dos casos que foi objeto de investigação da Comissão Nacional da Verdade é o do estudante Honestino Monteiro Guimarães, da UNB. Ele tinha 26 anos e era militante do movimento estudantil. Foi preso quatro vezes, na última, em 1973, nunca mais retornou. Seu atestado de óbito foi entregue a família em 1996. 

Outro caso foi o de Ana Rosa Kucinski, professora do Instituto de Química da Universidade de São Paulo (USP). Ela desapareceu em 1974. Foi demitida por “abandono de função”. 40 anos após o sequestro da professora por agentes da ditadura, a USP anulou sua demissão por abandono de emprego.

Em 29 de agosto de 68, militares invadiram a UnB. Nesse dia, foi preso Honestino Guimarães. Foto: Divulgação

As universidades durante a Ditadura
Não bastassem as violações de direitos humanos, também começaram a ser impostas as bases de um projeto de sociedade. As mudanças, tanto econômicas quanto sociais, não poderiam deixar de lado a educação.

Além da repressão à organização política da comunidade acadêmica, impôs-se um projeto de educação de acordo com os interesses dos financiadores do regime.

Duas semanas depois do golpe empresarial-militar, em 15 de maio de 1964, os ditadores escolheram quem comandaria a educação brasileira. Flávio Suplicy de Lacerda, que tinha sido reitor da Universidade Federal do Paraná (UFPR), seria ministro por dois anos.

Lacerda abriu caminho para a construção de um outro projeto de universidade. Seus fundamentos, infelizmente, até hoje disputam espaço em nossa sociedade e se apresentam como solução para a educação brasileira. Atualmente estão sendo retomados de forma mais intensa pelo atual governo de Jair Bolsonaro.

Para os ditadores e para o ministro Lacerda, era hora de transformar as universidades brasileiras em grandes escolões tecnocráticos. Colocar fim aos espaços de debates, de busca pelo conhecimento, e de mobilizações sociais - algo que não agrada um regime totalitário. O caminho apresentado pelos ditadores seria traçado por meio de acordos do Ministério da Educação (MEC) com a Agência dos Estados Unidos pelo Desenvolvimento Internacional (USAID, em inglês). Esses pactos ficaram conhecidos como Acordos MEC-USAID.

Estudantes, docentes e técnicos protestam na UnB. Foto: Divulgação.

Atacando todos os níveis da educação, o projeto diminuía carga horária de matérias de ciências humanas, tornava obrigatório o ensino de inglês. Buscava também iniciar a privatização do ensino superior. A educação brasileira, segundo os acordos, deveria ser focada na técnica e servir às transformações do mercado de trabalho.

Para as universidades, propunha uma reforma, com a ajuda de consultores estadunidense, que priorizasse as ciências naturais e exatas. Além disso, que fosse referenciada nas demandas dos empresários nacionais e estrangeiros, buscando, segundo o presidente Castelo Branco, “servir ao desenvolvimento nacional”.

A reação aos acordos foi fortíssima. Professores e estudantes afirmavam que a reforma era, na verdade, uma intervenção imperialista. O objetivo para modelar a educação às demandas do capitalismo, dentro da ordem mundial, subjugando-a as grandes potências econômicas.

A União Nacional dos Estudantes (UNE), que fora colocada na ilegalidade por Lacerda, foi o bastião da resistência aos acordos. O projeto da ditadura que buscava calar as mobilizações nas universidades acabou por fazer com que mais pessoas se levantassem contra o regime.

Em 1968, o os estudantes arrancaram um busto do próprio Lacerda, que já não era mais ministro, e o arrastaram pelas ruas de Curitiba. O ato marcou a resistência contra os golpes da ditadura na educação. Os estudantes da UFPR ainda conseguiram impedir a realização do vestibular da universidade naquele ano, em protesto contra a possível privatização das instituições de ensino superior.

Em 1 de abril de 2014, estudantes da UFPR repetiram o protesto de 68 e arrancaram novamente o busto do ex-reitor e ex-ministro Lacerda.

A repressão nos corredores das IES
A proibição a respeito do que podia ser lido, pensado e ensinado não foi suficiente A opção do regime autoritário foi a de aumentar sem limites a repressão. As universidades não fugiram a essa regra e foram palco de tristes episódios no período. Perseguições políticas, prisões arbitrárias, demissões, proibição de reuniões e de leituras de livros foram comuns. Embora sejam impensáveis em espaços que deveriam ser de troca de conhecimentos e de formulações coletivas.

Além das proibições, os governantes nomeavam reitores a seu bel-prazer. As assessorias dos órgãos de repressão atuavam nas instituições de ensino fiscalizando e denunciando estudantes, professores e técnicos-administrativos. Esse cenário, junto com atos institucionais e decretos dos ditadores, foram fundamentais para a repressão nas universidades.

Pressão pela verdade
Após décadas de silêncio dos órgãos oficiais e de pressão popular, foi instituída a Comissão Nacional da Verdade (CNV), em 2012.  A CNV tinha como objetivo apurar as violações aos direitos humanos ocorridas entre 1946 e 1988, com foco principal a partir de 1964. Em 2014, a comissão publicou um relatório com mais de 3 mil páginas sobre o período de repressão.

Em 2013, o ANDES-SN criou a sua Comissão da Verdade, durante o 32º Congresso do ANDES-SN, ocorrido no Rio de Janeiro. A comissão teve como tarefa investigar fatos ocorridos durante a ditadura empresarial-militar contra docentes universitários, entre os anos de 1964 a 1985. Em 2016, o ANDES-SN publicou o Caderno 27 - Luta por Justiça e Resgate da Memória. O material é resultado dos levantamentos e eventos realizados pela Comissão.

Diversas as universidades, entidades e sindicatos também criaram as suas comissões locais para indagar as atrocidades cometidas pela regime militar.  Por exemplo, em março de 2018, o relatório final da Comissão da Verdade da USP revelou que a ditadura atingiu duramente docentes, funcionários e alunos da instituição. O relatório publicado, composto de 10 volumes, contém documentos que trazem luz aos fatos ocorridos na época. Por exemplo, a criação de um órgão que exercia o controle dentro da USP: Assessoria Especial de Segurança e Informação (Aesi). 

Caderno 27 reúne trabalho realizado pela Comissão da Verdade do ANDES-SN. 

Instituída em 1972, durante a gestão do reitor Miguel Reale, a Aesi atuava dentro da reitoria. Tinha como finalidade “realizar triagem ideológica de alunos, professores e funcionários”. Durante todo o período, a assessoria produziu e compartilhou informes com diversos órgãos repressores. Informava as Forças Armadas, com o Serviço Nacional de Informação (SNI), com o Departamento Estadual de Ordem Política e Social (Deops) e com as polícias.

“Em muitos casos, a vigilância resultou em prisão, morte, desaparecimento, privação de trabalho, proibição de matrícula e interrupção de pesquisa acadêmica na instituição”, afirma o documento.

Durante os anos de chumbo da ditadura militar, a Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes) também abrigou uma Aesi. Ligada ao SNI de Vitória, a Aesi/Ufes funcionou no prédio da antiga reitoria, entre os anos de 71/83.

A partir de 1983, o órgão mudou de nome, e se tornou uma delegacia do MEC, e só em 1986 foi extinto, segundo relato da Comissão da Verdade (CV) da Ufes.

A Aesi monitorava tudo que acontecia dentro da Ufes, desde os livros que circulavam na biblioteca até os discursos de paraninfo de turmas de formandos.  Viagens de docentes para estudos e aperfeiçoamentos só eram feitas mediante autorização.

Na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) não foi diferente. O controle e vigilância ocorriam dentro da universidade. A repressão na UFSC está registrada no documento apresentado em maio de 2018, por pesquisadores da Comissão da Memória e Verdade da instituição. A administração da UFSC participou ativamente ou se fez indiferente no processo de repressão e perseguição a professores, estudantes e servidores. Conforme o documento, em 1972, foi criado o órgão de Assessoria de Segurança e Informação (ASI) dentro da universidade.

"Ficou comprovado que o papel de espionagem, denúncia, censura, repressão e controle ideológico foi assumido em determinados períodos pela própria administração da UFSC através de membros desta ou do próprio Reitor, em consonância com os comandos militares e policiais", diz o relatório. 

Em abril de 2018, o Grupo de Trabalho da Comissão da Verdade da Universidade Federal de Ouro Preto (Ufop) também publicou seu relatório. O trabalho foi realizado em parceria com a Comissão da Verdade em Minas Gerais (COVEMG). Os grupos analisaram as violações de direitos fundamentais ocorridas na comunidade universitária entre os anos de 1946 e 1988. Além disso, como se organizaram os movimentos de oposição à ditadura militar brasileira e o aparato repressivo na cidade de Ouro Preto. 

Passeata dos 100 mil realizada em 26 de junho de 68, no centro do Rio de Janeiro. Foto: Evandro Teixeira.

As amarras ainda não foram rompidas
A ditadura acabou, mas algumas amarras da repressão e do projeto de educação formulado naquele contexto ainda não foram rompidas. Ao contrário, vem sendo intensificadas nos últimos anos, em especial pelo atual governo federal.

A criminalização de movimentações políticas dentro da universidade, ainda que de uma maneira menos autoritária, continua. Um dos exemplos é o projeto Escola sem Partido e todas suas variantes, que buscam limitar a liberdade de cátedra, entre outros ataques.

Além disso, vários fundamentos do projeto educacional marcado pelos acordos MEC-USAID ainda são preconizados pelos governos, de forma fatiada, maquiado, e com outra retórica.

A privatização do espaço público, a redução do papel da educação à formação de mão de obra para o mercado, são alguns exemplos. Além da transferência de recursos públicos para as empresas que vendem serviços de ensino e a precarização e terceirização do trabalho docente e técnico-administrativo. Essas são algumas das políticas para o ensino superior que vêm no bojo da contrarreforma do Estado defendida pelos governos desde os anos 90. E que carregam muitos traços do projeto contido nos acordos MEC-USAID, e repudiados pelos que lutam em defesa da educação pública.

Os impactos da ditadura empresarial militar ainda são presentes na vida individual e coletiva de milhares de brasileiros. Por isso, anualmente, realizam atos para marcar a data, resgatar a memória e cobrar justiça.

Para que não se esqueça e para que nunca mais aconteça!
Em 2014, na ocasião dos 50 anos do golpe, o ANDES-SN entrevistou a professora Ana Maria Ramos Estevão. Ana Maria é uma das muitas pessoas que lutaram contra a ditadura empresarial-militar no Brasil e que hoje integraram a base do ANDES-SN. Estudante secundarista à época do golpe, foi perseguida e presa. Enfrentou os porões da ditadura por três vezes, quando já era estudante da Faculdade de Serviço Social de São Paulo e militante da Aliança Nacional Libertadora. Confira abaixo um trecho da entrevista feita com a docente.

Você já participava de algum movimento social ou político quando se deu o golpe empresarial-militar?
Ana Maria: Quando o golpe aconteceu eu tinha apenas 15 anos, mas minha família, especialmente meu pai acompanhava de perto tudo que acontecia na politica. Lembro-me perfeitamente das marchinhas militares tocando nas rádios, de meus pais nos proibindo de falar qualquer coisa que parecesse política, do clima de medo e de insegurança que pairava no ar.
Em 1967, quando cursava o colegial, no Instituto Metodista de São Paulo, participávamos como estudantes secundaristas de todas as manifestações, passeatas, atos. Tínhamos contato com vários militantes da esquerda do movimento universitário ligados à Igreja Metodista, que ofereciam formação política aos estudantes do Instituto Metodista e da Faculdade de Teologia de São Bernardo.

Como era o ambiente universitário naquele período?
Ana Maria: Quando entrei na Universidade Federal de São Paulo, em 1969, já tinha recém acontecido o Ato Institucional número 5, o decreto 477 estava em vigência. Os Centros Acadêmicos, que eram espaços legítimos e independente de lutas, protesto e representação dos estudantes, tinham sido fechados e se tornado Diretórios Acadêmicos, órgãos estudantis controlados e financiados pelas direções das faculdades, que só tinham permissão para atividades culturais e recreativas. Já toda a liderança do Movimento Estudantil tinha sido presa – boa parte no Congresso de Ibiúna -, ou estava na luta clandestina, mesmo assim usávamos a infraestrutura dos Diretórios para fazer política, rodar panfletos, conseguir dinheiro com festinhas e bailes para patrocinar a luta (armada ou não).

Em que ano e situação se deu a sua prisão?
Fui presa pela primeira vez em julho de 1970, na república em que eu morava, na Avenida Liberdade, em São Paulo. Foram presas comigo duas amigas – uma delas tinha envolvimento com a ALN e o ex-presidente da União Estadual dos Estudantes, que tentou fugir e foi baleado pelos policiais da OBAN. Fui solta em março de 1971, após comparecer à 2ª Auditoria Militar de São Paulo para prestar depoimento no processo geral da ALN. Fui presa de novo em julho de 1972 e agosto de 1973. Nas duas últimas vezes, sofri apenas tortura psicológica.

Como foi voltar para a universidade depois dessas experiências?
Todas as vezes que fui presa perdi o ano, o curso naquela época era anual, mas sempre que saía retornava para faculdade e sempre tive o maior apoio e respeito dos meus colegas de curso. Neste tempo, o movimento estudantil estava completamente desbaratado e sob o regime do terror policial, ainda assim havia muita resistência através da solidariedade manifesta aos ex-presos políticos. Busquei também refugio na Igreja Presbiteriana com o Reverendo Jaime Wright, que me acolheu e garantiu minha permanência na faculdade (com uma bolsa de estudos). Consegui uma bolsa para que fosse estudar um tempo em Paris, no Instituto ligado ao Paulo Freire. Quando voltei, em 1974, já no período Geisel, da distensão lenta, gradual e segura, apesar do medo, fui militar no movimento operário de Osasco, juntamente com o pessoal da Ação Católica Operária. Terminei o curso em dezembro de 1976.

Você depôs à comissão da verdade?
Sim, em São Paulo, na Presidência da República, mas meu depoimento foi apenas no que se referia aos metodistas presos e/ou perseguidos. Fiz depoimentos na Comissão de Anistia do Ministério da Justiça, na comissão da Secretaria da Justiça de São Paulo, e vários outros, já perdi a conta das entrevistas a jornais e revistas do Brasil a fora. Sempre que me chamam eu vou, acho que é parte da minha militância, devo isso às gerações que vierem depois de mim.

Como foi a experiência?
Quando é para relatar tortura é muito difícil, mas quando é para fazer a memória da resistência e da luta é bem melhor.

 

 Fonte: ANDES-SN
Quinta, 04 Abril 2019 17:29

 

Uma tabela do Ministério da Economia, obtida por requerimento de informação da bancada do Psol no Congresso Nacional, detalha os cargos extintos em cada Instituição Federal de Ensino. A determinação para a eliminação de cargos de direção, funções de coordenação de curso e funções gratificadas foi publicada no decreto presidencial 9725/2019, de 13 de março. 

O ANDES-SN teve acesso exclusivo ao documento e está fazendo uma análise detalhada do impacto desses cortes. Mas, em uma avaliação preliminar, é possível perceber que serão extintas funções, exercidas por técnicos administrativos, fundamentais para o funcionamento das instituições.

Ministério da Educação foi pasta mais afetada pelos cortes do decreto 9725/19. Foto: Divulgação.

“Em uma primeira análise, o que percebemos é que o decreto promove toda uma desestruturação da ‘espinha dorsal’ das universidades. São funções que mantêm a estrutura em funcionamento. A maioria dos cortes são funções como chefe de protocolo, chefia administrativo, chefia de departamento de pessoal. São áreas que dão a base para o trabalho docente”, explica Eblin Farage, secretária geral do ANDES-SN.

Eblin ressalta que por serem essenciais, esses serviços não têm como parar de funcionar.  “Isso pode apontar para uma pressão para que os técnicos exerçam a função sem remuneração para o cargo. Mas quem vai querer ter sobre trabalho sem gratificação? Exercer uma função a mais sem ser remunerado por isso?”, questiona.

Desmonte
Ao todo, serão extintos 13.710 cargos da educação. São 13.332 em Instituições de Ensino vinculadas ao Ministério da Educação e 378 de vinculadas ao Ministério da Defesa. As vagas são estabelecidas por lei. Funcionam como um adicional pago a servidores públicos enquanto exercem uma função extra. Cargo de reitoria, chefia de departamento, chefias de seção ou direção são alguns exemplos.

Imediatamente, no dia 13 de março, o decreto eliminou 320 funções gratificadas das universidades federais de Catalão (GO), Jataí (GO), Rondonópolis (MT), Delta do Parnaíba (PI) e Agreste de Pernambuco (PE). Todas essas universidades foram oficialmente criadas em 2018, fruto do desmembramento de outras IFE.

Também foram extintas 2.129 vagas a distribuir ao MEC, criadas em 2012. Entre estas, estão 119 cargos de direção e 1870 funções de coordenação de curso, além de 460 funções gratificadas.

A partir de 31 de julho, serão extintas mais 10.883 funções gratificadas em instituições federais, dos níveis quatro ao nove. Tais funções são atribuídas a cargos de chefia de departamentos administrativos, de seções, por exemplo.

As instituições que sofrerão maiores cortes são as universidades federais de Uberlândia (433), do Pará (423), do Rio de Janeiro (394), de Minas Gerais (391). Também estão entre as que perderão acima de 300 cargos a Federal de Pernambuco (372), de Santa Catarina (365), Fluminense (355), de Santa Maria (353) e do Rio Grande do Sul (323). Confira aqui a tabela completa de cortes nas IFE. 

Para a diretora do ANDES-SN, o que se pode afirmar, em uma análise preliminar, é que os cortes terão impacto muito negativo nas IFE. “Como não se teve uma conversa prévia com as administrações das instituições, qualquer corte passa a ser arbitrário. E tudo aquilo que é arbitrário tem consequências negativas para o cotidiano das instituições. Não são sobra de vagas e, até onde sabemos, as mudanças foram feitas à revelia das administrações. Fica então o questionamento sobre quem exercerá essas funções”, conclui. Eblin ressalta que o Sindicato Nacional, junto com sua assessoria jurídica, está fazendo uma avaliação detalhada do decreto e dos cortes.

 

Fonte: ANDES-SN

Segunda, 25 Março 2019 16:34

 

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Por Aldi Nestor de Souza*
 
 

O que é possível fazer em 10 horas, professor?

Essa pergunta me foi feita por um estudante, que já havia computado 190, precisava completar 200 horas, de atividades complementares, e, com isso,  concluir seu curso de graduação. E virar bacharel.

Respondi.

Olha, você pode ir até à cidade de Livramento a pé. Livramento fica a uns 40 quilômetros de Cuiabá e, andando mais ou menos a 4 quilômetros por hora, dá as 10 horas que você precisa.

Só pra contextualizar, nos cursos de graduação das universidades brasileiras, é obrigatório que cada estudante cumpra 200 horas de atividades complementares, isto é, fora do percurso curricular do curso. Tais atividades, que visam acrescentar experiências a formação do aluno, que não são fornecidas pelo curso em si,  devem ser diluídas em ensino, pesquisa e extensão, que é o que se faz nas universidades.

Propus a caminhada porque às vezes é doloroso ver os estudantes na luta pra cumprir esse feito. Eles vão em busca de qualquer atividade, qualquer disciplina, qualquer palestra, qualquer seminário, qualquer coisa capaz de gerar um certificado e, assim, cumprir a tal exigência. São iniciados, portanto, ainda na graduação, na lógica mercadológica de correr atrás de meios pra engordar o currículo e selar a existência no mundo acadêmico.

E essa indústria do certificado atordoa todo mundo. Por exemplo, quando se anuncia qualquer evento, palestra, etc., na universidade, uma pergunta recorrente da comunidade acadêmica é a seguinte: “tem certificado? ”, numa demonstração explícita do valor dos eventos -  o preço em horas.

E isso acomete, claro, quem organiza. Já é comum, nos cartazes de divulgação dos eventos, em letras graúdas, às vezes em cores vibrantes, a seguinte informação : ”tem certificado”.

Mas voltando ao estudante, acrescentei o seguinte.

Escolha um sábado ou domingo de sol, leve lápis e papel, uma mochila com água e comida, um chapéu pra se proteger do sol, protetor pra não assustar muito a pele e meta o pé na estrada. Não leve celular, nem qualquer eletrônico, que é pra você poder se concentrar melhor no caminho.

Aproveite a ocasião para contrariar um pouco a lógica estritamente individualista da universidade, e não vá sozinho.  Convença uns colegas, veja se tem mais algum precisando de horas, a ir também.

Logo na saída, ali no trevo do lagarto, você vai se deparar com um monte de pedestres querendo partir, querendo chegar, em busca de carona, em busca de oportunidades, em busca de trabalho, em busca da sobrevivência. Tem dias em que o país inteiro passa por ali. Converse com eles, pergunte suas origens, suas histórias, ouça seus anseios, suas angústias. Anote tudo e siga.

Olhe o que foi feito da vegetação ao longo do caminho. Confira de perto a destruição. Sinta o cheiro do progresso. Converse com as árvores que insistem em permanecer na beira da estrada. Converse com os pássaros, se acaso encontrar.

Vá, se der,  até ao quilombo Mata-cavalo. Converse com os moradores do lugar. Olhe bem pros seus costumes, sua cultura, suas músicas, suas danças, sua resistência, sua luta.

Você pode voltar de ônibus se quiser,  já que as 10 horas já foram cumpridas na ida.

Ao chegar de volta, faça um relato bem escrito, com introdução caprichada. Coloque até um título, vai aqui uma sugestão: “ As 10 horas de livramento.” Coloque cada detalhe da viagem, cada aprendizagem, cada espanto, cada alegria, cada contentamento. Faça num formato de academia, por exemplo, de relato de experiência e entregue pro seu colegiado.

Aponte, no relatório, como é que seu curso se relaciona com os problemas que você encontrou na estrada. Por exemplo, como é que as disciplinas que você cursou  tratam do problema da migração, do desemprego, do desmatamento, do modelo de desenvolvimento adotado na região, da preservação do meio ambiente em geral, das populações tradicionais.  

Entregue o relatório sem medo. Não temas o riso da instituição, nem a chacota, nem o desprezo, nem a certeza da derrota. Experimente o prazer dessa pequeníssima subversão.   Faça com que o pobre do seu colegiado compute alguma coisa além de números. Lembre-se de que ninguém leva muito a sério essas atividades complementares e que elas são apenas contadas, como se contam singelas peças de uma linha de montagem.  

Entregue e aguarde o colegiado se pronunciar.
 

 
*Aldi Nestor de Souza
Professor do departamento de matemática da UFMT/Cuiabá
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Sexta, 01 Março 2019 16:09

 

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Por Roberto de Barros Freire*

 

Nosso ministro da educação não pode nem ao menos escrever uma reles carta sem cometer algum crime. Sem conhecer a constituição, as leis nacionais, toda semana comete disparates , propondo o que não pode, tentando interferir nas escolas municipais, mas sem nada realizar sobre as escolas sobre sua alçada. Querendo realizar factoides e sem atuar pela melhoria da qualidade do ensino ou da educação. Do ponto de vista educacional é tolo, ignorante, despreparado, incapaz.


Senão vejamos: dois dos três itens da última requisição de Brasília redigida pelo ministro são ilegais. Filmar crianças e adolescentes sem consentimento dos pais e responsáveis é vetado pela legislação. Usar a máquina pública para fazer a população recitar slogan de campanha eleitoral é proibido pela Constituição — e deveria render uma senhora dor de cabeça a Vélez Rodriguez nos tribunais de justiça. Só o hino está dentro da lei. A regra foi colocada no ordenamento jurídico brasileiro em 1971 e, como não pegou, entrou de novo em 2009. Igualmente, sem sucesso. Poucas escolas realizam essa atividade e não existe penalidade para o não cumprimento.


Ao atropelar os secretários estaduais e municipais de educação com essa medida, o MEC armou uma cilada para si mesmo. Primeiro, irrita as pessoas responsáveis por colocar a máquina da educação para funcionar – Estados e municípios. Depois, sem parceria com as administrações locais, nada acontece, como bem sabem as pessoas que sentaram na cadeira de ministro da educação antes de Vélez.


Revela igualmente ignorância administrativa. O MEC não manda nas escolas do país (exceto na ínfima parcela sob administração federal). A mensagem do ministro pode ser solenemente ignorada — exceto se ele usar a punição prevista pela lei de 1971 e sair processando e multando milhares de escolas Brasil afora. Se ele resolver ir por esse lado, multando os gestores, boa sorte. As escolas públicas vão (metaforicamente) pegar fogo.


Para terminar, a guerra ao mundo real. O ministro provavelmente não sabe que não se produz patriotismo por decreto. Parte do seu desejo, a cantoria, só vai virar realidade se vier acompanhada de pesada (e cara) fiscalização estatal. Afinal de contas, escolas precisam cumprir essa determinação do MEC? Não. Quer sejam públicas ou privadas, têm autonomia. O aluno é obrigado a participar de cerimônia de execução do hino nacional? Não. Se o hino não fizer parte do projeto pedagógico da escola, a criança não precisa participar, se essa for a vontade dos pais.


E mais as crianças só poderão ser filmadas, com autorização dos pais. Essas autorizações são para uso privado da escola, sem expor o aluno ao público, sem expor ao uso político de suas imagens por parte do ministério e do ministro. Enfim, o convívio com os símbolos nacionais, como a bandeira e o hino, devem ser incentivados, mas não impostos como sabe todo bom educador, o que longe está ser o caso do nosso ministro minúsculo, mal educado, e profundo desconhecedor das leis nacionais.
 

*Roberto de Barros Freire
Professor do Departamento de Filosofia/UFMT
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Quinta, 28 Fevereiro 2019 10:21

 

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Roberto Boaventura da Silva Sá

Prof. de Literatura/UFMT; Dr. em Jornalismo/USP

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Assim como outros repórteres internacionais, Diane Jeanted, da Associated Press, há poucos dias, tratou das propostas de Bolsonaro – via MEC – para a educação. Logo, foram registradas as intenções que pretendem eliminar das salas de aula as discussões sobre feminismo, questões de gênero e, até mesmo, violência contra as mulheres.

Muito do que o MEC pretende mudar parte do pressuposto de que a educação vive sob a ideologização da esquerda, capitaneada pelo pensamento de Paulo Freire, que desqualificaria valores tradicionais, como a família e a igreja. Para o MEC, a educação tem formado militantes, e não estudantes.

Embora os seguidores de Freire existam – e mais nas universidades –, o fato é que o pensamento freireano – como formador de “militantes” – beira o fracasso. Ao contrário do que se consegue “vender” ao público, a maioria nas universidades é conservadora; em nada revolucionária.

Pior: a influência freireana foi um tiro pela culatra, pois ela não dialoga, p. ex., com Gramsci, para quem os filhos dos trabalhadores deveriam se apossar – via educação formal – dos instrumentos ofertados aos filhos da elite, com destaque ao rigoroso estudo da língua materna. Para Gramsci, só assim as camadas populares poderiam disputar espaços hegemônicos da sociedade.

Para Freire – mais perto de Piaget –, tudo parte (e não sai do lugar) das experiências do sujeito proletário, que se oporia contra todas as formas de opressão, incluindo a língua padrão nesse bojo.

Nesse sentido, as concepções educacionais que afrouxam o rigor dos estudos, com destaque às de Freire, contribuíram para a tragédia hodierna. A ignorância sem precedentes de nossos estudantes, principalmente na escrita e na leitura, é o que temos para hoje, fruto de um ontem mal vivido. Portanto, nesse sentido, superar tais teorias/métodos urge de fato.

Contudo, o MEC, ao invés de acertar o alvo e trazer para a discussão pública medidas eficazes contra a má qualidade da educação, privilegia pautas que tocam os costumes. Por isso, há poucos dias, o ministro Rodríguez enviou carta às escolas pedindo que o Hino Nacional, como nos tempos ditatoriais, voltasse a ser cantado, e com os estudantes enfileirados.

Mais: pediu (depois, viu o erro) que se filmassem tais cenas, enviado-as aos MEC. Ainda invocou a repetição do slogan”...Deus acima de todos”: outro erro reconhecido.

Seja como for, Rodríguez fez-me lembrar do romance Herança, de Hilda Magalhães (Ed. da UFMT), no qual a narradora faz passar uma escola de samba pela passarela/páginas do livro. Em um dos blocos/capítulos (“Salve Lindo Pendão da Esperança), ela se propõe a falar da porta-bandeira, o que lhe faz lembrar da “bandeira” como símbolo pátrio.

Com a lembrança, expõe o quão patético havia nos antigos atos cívicos escolares, como “...a fila, o olho na nuca do coleguinha, a mão no peito..., a voz gritada, imperativa, esganada da diretora...”, bem como aquela “última coçadinha na cabeça”.

Lembra ainda o lado mecânico desses momentos, ironizando um conjunto hinário: “e salve e salve e salve e salve a pátria amada, idolatrada e salve e salve! (Não se ouve bem o verso seguinte). (E também não se ouve o verso que se segue ao anterior). Gigante feijão dessa natureza, belo e forte, impávido colosso osso e o espelho dessa grandeza...”.

Infelizmente, cantar hinos pátrios não nos fará dar o salto de que necessitamos na educação. Ao contrário. Enfileirados, à frente de alguém, sempre haverá uma nuca no meio do caminho de um olhar perdido no horizonte.

Quarta, 20 Fevereiro 2019 14:04

 

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Roberto Boaventura da Silva Sá

Dr. em Jornalismo pela USP/Professor da UFMT

 

No artigo “Tragédias acima de todos” (publicado em 14/02), destaquei um dos infortúnios deste nosso momento: o constante ataque que as universidades federais passariam a receber do governo.

Pois bem. O bombardeio começou.

Há poucos dias, Ricardo Vérez Rodríguez, ministro da Educação, e Sérgio Moro, da Justiça, assinaram documento pelo qual se estabelece algo próximo de uma “Lava Jato da Educação”.

Conforme Rodríguez, “o objetivo é apurar indícios de corrupção, bem como atos lesivos à administração pública no âmbito (sic) do MEC e de suas autarquias nas gestões anteriores".

Até aí, nada contra. Se houver crimes, que os responsáveis sejam legalmente identificados. Todavia, a partir desse documento, Rodríguez – não sem um quê de vingança – sai do campo do discurso e passa a entrar de forma concreta nas federais, que são verdadeiras joias (materiais e imateriais) da sociedade brasileira.

Detalhe: sua entrada será feita com base no mesmo discurso utilizado pelos golpistas de 64: o anticomunimo e/ou o antimarxismo; aliás, termos sempre confundidos pelos que não admitem as críticas irrefutáveis feitas por Marx ao sistema capitalista, devorador por excelência.

O ministro da Educação parece estar inserido no conjunto dos que desconhecem a teoria marxista, mas, mesmo assim, dela, têm ojeriza. Por isso, em recente entrevista à Veja, ele contou ter se tornado ministro por indicação de Olavo Carvalho a Bolsonaro, que teria lhe perguntado se ele tinha "a faca nos dentes para enfrentar o problema do marxismo (sic) no MEC".

Resposta ao presidente: “É o que faço há trinta anosComo professor de universidade pública, fui marginalizado na concessão de bolsas... Nunca consegui uma bolsa por causa do aparelhamento do MEC pelos petistas”.

De minha parte, em artigos anteriores, tratei desse real aparelhamento mencionado por Rodríguez; todavia, paradoxalmente, era um aparelhamento – pasmem – também antimarxista. As provas são inúmeras. Destaco um episódio que se tornou notícia n’O Globo no dia 06/06/2014, em pleno governo de petistas neoliberais, absurdamente confundidos como marxistas, comunista/socialistas.

Pelo título da matéria – “Governo nega projeto por ser marxista e revolta pesquisadores da UnB, Uerj e UFRN” –, tomamos conhecimento da patrulha ideológica que já havia contra a teorização marxista; isso bem antes da chegada de Bolsonaro ao poder.

No corpo da matéria, é dito que “O projeto intitulado “Crise do Capital e Fundo Público: Implicações para o Trabalho, os Direitos e as Políticas Sociais” foi apresentado para um edital da Capes (órgão fomentador de pesquisa) por 19 professores, 9 doutorandos, 15 mestrandos e 27 graduados da Universidade de Brasília, da Universidade Estadual do Rio de Janeiro e da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Os projetos avaliados pela Capes recebem um parecer de um acadêmico que não é identificado. Com o parecer negativo, não se disponibiliza verba para a pesquisa. O parecerista negou o projeto por considerar que a metodologia marxista não viabiliza que a pesquisa atinja seus objetivos”.

Disse mais: que “a contribuição marxista à ciência brasileira parece duvidosa”.

Portanto, o ministro antimarxista poderia abraçar os colegas marxistas – via de regra, tolhidos pelos incautos pós-modernos que tomaram de assalto a academia – pelo mesmo motivo: patrulha ideológica.

Enfim, este é o cenário de degradação crítica – produzido há anos – das federais, que, internamente, assim como a sociedade, encontra-se cada vez mais dividida.

Terça, 19 Fevereiro 2019 14:18

 

A Coordenação Nacional das Entidades em Defesa da Educação Pública e Gratuita (Conedep) se reuniu na manhã desta quarta-feira (13), na sede do ANDES-SN, em Brasília (DF). A reunião debateu diversas questões organizativas do III Encontro Nacional de Educação (ENE), que será realizado na capital federal nos dias 12, 13 e 14 de abril.

 

 

Participaram da reunião o ANDES-SN, o Conselho Federal de Serviço Social (CFESS), o Sinasefe, a Executiva Nacional de Estudantes de Serviço Social (Enesso), a Federação Nacional dos Estudantes em Ensino Técnico (Fenet), a CSP-Conlutas e a União Nacional dos Estudantes (UNE). Também estiveram na reunião, de maneira remota, a Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS) e a Conedep estadual catarinense.

 

A Conedep debateu temas organizativos do evento, como infraestrutura, programação, forma de inscrição, etc. Quase todos os palestrantes já foram convidados e já confirmaram presença no evento. É o caso das docentes Virgínia Fontes (Universidade Federal Fluminense), Maria de La Luz Arriaga (Universidade Nacional Autônoma do México) e Nara Cladera (rede básica da França). As três professoras debaterão “Capitalismo e Educação – Lutas internacionais e nacionais pela educação pública”, na primeira mesa do III ENE. A programação completa pode ser acessada aqui.

 

Quanto à infraestrutura do III ENE, a Conedep listou as tarefas pendentes. Também foram debatidas questões relacionadas à comunicação, como as atualizações do site e do Facebook do evento.

 

Assim como o II ENE, o encontro de 2019 ocorrerá no Centro Comunitário Athos Bulcão, na Universidade de Brasília (UnB). Também será oferecido um Espaço de Convivência para crianças.

 

A próxima reunião da Conedep será realizada em São Paulo (SP), no dia 21 de fevereiro. A reunião será na capital paulista porque no dia 20 ocorrerá, na cidade, a Assembleia da Classe Trabalhadora para lutar contra a Reforma da Previdência. Também foi marcada nova reunião da Conedep na cidade de Brasília, para o dia 13 de março.

 

Encontros preparatórios vão até 31 de março

O prazo para realização dos Encontros Preparatórios do III Encontro Nacional de Educação (ENE) se encerra em 31 de março.

 

Alguns encontros preparatórios já ocorreram. É o caso do Maranhão, do Rio Grande do Sul, do Espírito Santo e do Oeste do Paraná.

 

Confira as orientações para a realização dos encontros preparatórios.

 

Fonte: ANDES-SN

Quinta, 07 Fevereiro 2019 17:14

 

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Por Aldi Nestor de Souza*
 

Imagine um quintal cheio de coelhos e galinhas, todos vivos, vigorosos e soltos, com direito a fugirem e se esconderem sempre que alguém chegar perto.

Esse é um possível cenário, imagino, que possa motivar o seguinte exercício de matemática, exercício bem clássico, presente numa montanha de livros didáticos.

"Numa criação de coelhos e galinhas, contaram-se 400 pés. Quantas são as galinhas e quantos são os coelhos, sabendo-se que a diferença entre esses dois números é a menor possível? "

Pois bem, esse exercício está em uma das apostilas do PROFMAT, mestrado profissional em matemática, em rede nacional, destinado a professores de matemática do ensino básico e no qual dou aulas.

É um exercício bem irreal. Imagine o trabalho que dá, em vez de contar as cabeças, ou os animais como um todo, que é o usual, contar os pés das galinhas e dos coelhos. Ninguém faz isso. Imagine a canseira e o trabalho que dá contar os pés dos coelhos, que são animais ágeis, de pernas curtas, rentes ao chão, e que quando correm praticamente não vemos as pernas. Imagine dizer pra um sitiante, criador de galinhas e de coelhos, e acostumado a contar esses animais, que na escola, e até na universidade, existem situações em que tais animais são contados pelos pés.

Além disso, o exercício em si é desnecessário, uma vez que, evidentemente, a pessoa que contou os pés e sabe a diferença entre o número de coelhos e de galinhas, sabe a resposta do problema. Ou seja, é um exercício que não serve pra nada, exceto pra desafiar estudantes. É um exercício apenas de sala de aula. Eu, sendo aluno, me negaria a resolvê-lo.

Agora imagine quantos estudantes, ao longo da história,  pagaram um preço alto,  ficaram pra trás, tiveram que repetir de ano, traumatizaram-se e afastaram-se da matemática, por não dar conta de fazer um exercício tolo como esse. Imagine quantos, talvez a imensa maioria, sequer se deram conta de que estavam diante de uma imensa tolice, de um esforço em vão, de uma briga por nada.

Sim porque esse exercício é daqueles disfarçados de úteis, uma vez que vem vestido de um texto em português, sem linguagem matemática alguma e trata de coisas reais, que nos são muito próximas, quase familiares, como são galinhas, os coelhos e os quintais. Portanto, a estudantada dificilmente consegue parar pra perceber o blefe. E os livros didáticos, e seus autores, evidentemente, são cúmplices no jogo, pois incluem o exercício na seção de aplicações da matemática, que é o sonho de consumo de todo mundo. “pra quê serve?”.

É claro que a gente pode dar a desculpa de que estamos apenas treinando o modelo matemático, que resolve esse tipo de "problema", e portanto relativizar a crítica. Ainda assim, com tantos problemas de verdade que existem e com tanta coisa acontecendo no mundo, por que iríamos perder tempo com problemas falsos, com uma pseudo aplicação, com um engodo?

Matemática, só a título de lembrança, goza de um privilégio estupendo frente a sociedade, todo mundo confia cegamente nela,  quase ninguém ousa duvidar dos seus métodos,  e segue inabalável em todas as reformas de ensino: tudo pode cair, mudar, virar optativo. Matemática, não. Segue obrigatória e decisiva na formação das pessoas.

Como diz, Ole Skovsmose, em seu livro Educação crítica, ao concluir o ensino médio um estudante fez em média 10 000 exercícios de matemática, sem precisar pensar, apenas executou tarefas, seguiu modelos. O autor acredita, portanto, que matemática pode estar cumprindo uma função bem diferente daquela propagandeada aos quatro ventos, de ajudar a pensar, e a desenvolver o raciocínio lógico. Isto é, pode estar ajudando a preparar as pessoas pra, ao entrarem no mercado de trabalho, executarem funções repetitivas, adestradamente, sem questionamento. Mas isso já é uma outra história.

Voltando aos animais, a resposta é:

67 coelhos

66 galinhas

E o mundo vai continuar exatamente do mesmo tamanho.

 
*Aldi Nestor de Souza
Departamento de matemática da UFMT/Cuiabá
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